定性研究　　關(guān)于定性研究的定義，目前還沒有一個統(tǒng)一的觀點。國外學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為定性研究是指；“在自然環(huán)境中，使用實地體驗、開放型訪談、參與性與非參與性觀察、文獻(xiàn)分析、個案調(diào)查等方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致和長期的研究；分析方式以歸納為主，在當(dāng)時當(dāng)?shù)厥占谝皇仲Y料，從當(dāng)事人的視角理解他們行為的意義和他們對事物的看法，然后在這一基礎(chǔ)上建立假設(shè)和理論，通過證偽法和相關(guān)檢驗等方法對研究結(jié)果進(jìn)行檢驗；研究者本人是主要的研究工具，其個人背景以及和被研究者之間的關(guān)系對研究過程和結(jié)果的影響必須加以考慮；研究過程是研究結(jié)果中一個必不可少的部分，必須詳細(xì)記載和報道”[3]。近年來盛行的所謂質(zhì)的研究方法，實際上也是屬于定性研究的范疇。
　　定性研究發(fā)端于19世紀(jì)，在20世紀(jì)20、30年代因社會調(diào)查運動而開始得到發(fā)展。早期的定性研究是從調(diào)查社會中的實際問題開始的。在社會調(diào)查運動中，定性研究仍是一種附帶性工作,沒有人意識到它的價值。但這一種局面由于人類學(xué)的興起而改變，人類學(xué)的興起標(biāo)志著定性研究開始作為一種獨立的社會實踐而存在。人類學(xué)研究因強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場調(diào)查、人種志研究而使定性研究逐漸得到認(rèn)可。
　　隨著人類學(xué)研究的發(fā)展，定性研究在教育研究中的作用開始凸現(xiàn)。拉伊提出了應(yīng)強(qiáng)調(diào)在課堂研究中定量與定性方向的并重。而真正向教育研究中的定量化傾向發(fā)起挑戰(zhàn)的是沃勒爾。他認(rèn)為，兒童和教師不是教與學(xué)的機(jī)器，而是與復(fù)雜的社會聯(lián)系須臾不可分隔的一個完整的人，學(xué)校本身也就是一個社會，因為人生活于其中。因此，他主張不要用統(tǒng)計等定量的方法來研究教育。1965年皮亞杰對“心理測驗”提出了批評，認(rèn)為只進(jìn)行數(shù)量上的研究不從屬于質(zhì)量上的分析是沒有任何意義的。與此同時美國的研究者提交了許多使用定性方法的論文，在定性研究者與定量研究者出現(xiàn)了大量的對話，一些在定量研究界享有很高聲譽的研究者開始探究定性研究的特點、規(guī)律并提倡應(yīng)用。
定性研究與定量研究的比較理論基礎(chǔ)不同定性研究與定量研究理論基礎(chǔ)不同　　定量研究的理論基礎(chǔ)是西方哲學(xué)史上發(fā)展了一百多年的實證主義哲學(xué)。而定性研究的理論基礎(chǔ)則包括建構(gòu)主義、后實證主義、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等各種理論流派，雖然這些理論流派之間的觀點有著不同之處，但與實證主義有著本質(zhì)的區(qū)別。這主要體現(xiàn)在以下三個方面:
　　第一,對本體論兩者有著不同的前提假設(shè)。實證主義認(rèn)為，現(xiàn)實事物是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的，是客觀存在的，不受主觀價值因素的影響。主體和客體是兩個截然分開的實體，主體可以通過對一套工具的操作而獲得對客體的認(rèn)識。在對客體的認(rèn)識上，必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上,社會現(xiàn)象可以被經(jīng)驗地感知，一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗內(nèi)容，理論的真理性必須由經(jīng)驗來驗證。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則認(rèn)為，社會現(xiàn)實的本質(zhì)并不是客觀存在的，而是因不同的人在不同的時空賦予各不相同的意義。主體對客體的認(rèn)識實際上是主體在和客體的互動關(guān)系中對客體的重新建構(gòu)，主體和客體兩者是一個互為主體的關(guān)系。
　　第二,在認(rèn)識論上，實證主義極力推崇經(jīng)驗的作用，認(rèn)為主體對客體的認(rèn)識必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗內(nèi)容，理論的真理性必須由經(jīng)驗來驗證，認(rèn)為“知識”有其客觀的規(guī)律，具有可重復(fù)性。研究者只要遵循一定的方法規(guī)范，就可以將研究的結(jié)果在更大的范圍內(nèi)推廣。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則否認(rèn)事實與價值是相互獨立的客體，他們認(rèn)為對知識的認(rèn)識不是唯一不變的，它是對具體社會文化情境的建構(gòu)，是參與各方面通過互動而達(dá)到的一種暫時的共識。知識是一個重構(gòu)的創(chuàng)造的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識。
　　第三,在方法論上，實證主義傾向于夸大科學(xué)方法的作用，視自然科學(xué)的方法論邏輯為科學(xué)理論合理性的依據(jù)，試圖將自然科學(xué)的方法運用于包括哲學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)在內(nèi)的一切研究領(lǐng)域。正是科學(xué)主義在教育研究領(lǐng)域的大力提倡,使人們誤以為教育研究就是要提倡那種不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律,強(qiáng)調(diào)對教育的研究應(yīng)精確化、量化。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則對此提出了猛烈的批評，他們認(rèn)為人為萬物的尺度,因此應(yīng)關(guān)注人生的價值、意義、態(tài)度與理解,關(guān)注價值世界，注重情感、創(chuàng)造性的智慧和對生命的感受。而這一切是無法用數(shù)學(xué)的語言用數(shù)據(jù)的形式來表現(xiàn)的,只能通過描述性、解釋性的語言來實現(xiàn)。用科學(xué)的方法去研究教育現(xiàn)象,只會導(dǎo)致對人的肢解和教育活動的僵化。